La
investigación educativa:
Entre el proceso y
el diseño del proyecto
El objetivo de este ensayo es
ilustrar las posibles relaciones que existen en los conceptos básicos que se
aplica en la elaboración de un proyecto y no aislar conceptos ni partes del
mismo a elaboraciones secundarias dando prioridad a otros. La estructura de un proyecto de investigación
debe ser secuencial y gozar de un ciclo de retroalimentación entre los procesos
que intervienen en él, los cuales determinarán el éxito del proyecto.
En un sentido
amplio, investigar es hacer diligencias
para descubrir una cosa, pesquisar, inquirir, indagar, discurrir o profundizar
concienzudamente en algún género de estudios.[i]
En un sentido más restringido, la investigación es un proceso que, mediante la
aplicación de métodos científicos, procura obtener información relevante y
fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
En este sentido
decimos que la investigación educativa, según nos plantea el módulo fundamentos
es: “el manejo de cosas, conceptos, símbolos, con el propósito de obtener
generalizaciones que permitan corregir o verificar el conocimiento, ya sea que
éste auxilie en la construcción de una teoría o en la práctica de un arte”. En
este ensayo entonces estaremos hablando acerca del problema, estado del arte,
hipótesis, variables, técnicas de muestreo, metodología y tipos de
investigación. Comenzaremos hablando de la primera.
1. EL PROBLEMA
Para comenzar, quiero
utilizar lo que dijo Mario Tamayo Tamayo[ii],
citando a Pardinas: “La investigación tiene como objeto resolver un problema
destinado exclusivamente al proceso o la búsqueda de conocimiento”. Por ende,
lo primero que nos interesa es conocer, saber, lo que será investigado: ¿por
qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el valor o importancia del hecho a investigar? Si la
investigación a realizar tiene criterios de prioridad, novedad, oportunidad,
conformismo o comportamiento.
Como lo afirma la autora del módulo un problema de
investigación: es cualquier situación sin
una solución satisfactoria y que puede surgir de diferentes fuentes, como la
experiencia, la academia y la investigación pedagógica ya realizada. Travers,
Pérez Juste y otros, consideran que su origen puede obedecer a las
observaciones en los ámbitos educativos, al contacto con docentes, a la
intención de aplicar teorías novedosas en situaciones educativas específicas y
sugerencias de investigaciones realizadas previamente.[iii]
Esto nos lleva a como valorar un problema.
1.1. Valoración de
un problema. Valorar un problema significa que en sí mismo cumpla con la
mayoría de las siguientes condiciones: Real.
Debe ser una problemática percibida o sentida. Factible. Ser susceptible de ser estudiado teniendo en cuenta los
recursos con que se dispone, acceso a la información y estar al alcance del
investigador. Relevante. Mostrar la
importancia para una comunidad académica o educativa y su grado de actualidad. Resoluble. Si puede formularse una
hipótesis como tentativa de solución o si es posible comprobar dicha hipótesis
determinando un grado de probabilidad. Sin embargo, no todos los enfoques
investigativos contemplan la posibilidad de formular hipótesis.
Generador de conocimientos. Estimar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado,
brinda la posibilidad de generar nuevo conocimiento o cubrir vacíos del
conocimiento ya existente. Generador de
nuevos problemas: Evaluar si el trabajo investigativo sobre el problema
seleccionado conduce a nuevas problemas o investigaciones. Desde algunos
enfoques de investigación, aquellos inscritos en el paradigma socio-crítico, la
valoración de un problema de investigación hace énfasis en que "sea práctico y real, que tenga utilidad para
docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de la práctica
educativa, o que sirva para transformar la práctica"
Las anteriores
consideraciones además de ser útiles para la identificación de un problema de
investigación, son fundamentales al momento de elaborar en un proyecto de
investigación, específicamente en el aparte denominado Justificación. Podemos concluir
en esta parte, que es útil la identificación del problema al momento de
elaborar un proyecto de investigación, ésta nos lleva a la formulación del
mismo.
2. FORMULACION DEL PROBLEMA
La formulación de un problema, es la estructuración de
toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de
un todo y que ese todo forme un cuerpo que tenga lógica de investigación. Se
debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar,
generalmente a través de un interrogante. Es decir, se debe enunciar en forma clara y univoca de tal
modo que la solución solo admita respuesta. F. N. Kerlinger sugiere
tres aspectos a tener en cuenta para la formulación de un problema de
investigación:
·
Expresar la relación entre dos o más variables.
·
Enunciarse en forma clara y unívoca de tal modo
que la solución sólo admita respuestas precisas.
·
No debe plantear juicios de valor sobre la manera
cómo debería ser idealmente la realidad educativa, sino sobre la manera cómo es
realmente.
Un buen
ejemplo que ilustra la manera como se disgregan las temáticas y aspectos de un
problema de investigación, observe la siguiente lectura de apoyo:
Proyecto: La producción de textos escritos en la
educación inicial: Cómo escriben los maestros y cómo corrigen y evalúan los
escritos de los alumnos.
Investigador Principal: Gloria Rincón Bonilla
Institución: Fundación "Escuela y vida".
1995
Problema
En los últimos años se ha alcanzado considerablemente en
las investigaciones sobre los procesos psico y socio lingüísticos que inciden y
constituyen los procesos constructivos de adquisición del lenguaje escrito y la
lectura, así como se incrementan las experiencias pedagógicas en pretenden
introducir transformaciones en la enseñanza de esta área, como en las
relaciones con el discurso escrito en la escuela. Por otro lado, la línea de
investigación sobre "pensamiento de profesores" replantea a ëste como
agente dinámico y fundamental en el proceso educativo, al valorar los juicios,
las decisiones y las concepciones que expresa a través de investigaciones que
indaguen sobre las competencias como productor y usuario de textos escritos,
del maestro que " enseña a leer y escribir". Es así, como la
formación y capacitación de estos educadores, se ha centrado más que todo, en
aspectos metodológicos o didácticos, considerándolos sólo como mediadores, e
ignorándolos como sujetos.
"Si consideramos al profesor como un ente activo que
(re)interpreta las directrices y materiales curriculares, es evidente que los
esquemas de formación habrán de tener en cuenta sus planteamientos y opiniones
sobre los distintos problemas que han de
abordarse, así como su manera peculiar de organizar el trabajo". En caso
del lenguaje escrito, específicamente, las acciones, contextos, situaciones,
valoraciones y en fin, todas aquellas formas de existencia concreta en la
escuela, determinadas en gran medida por los maestros, se consideran
fundamentales en la formación de los niños como lectores y productores de
textos escritos: "La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos
artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse". Ahora bien,
durante el desarrollo de la jornada escolar, pueden encontrarse diferentes
momentos en los cuales el maestro interactúa con textos escritos delante de los
chicos, y a través de los cuales es posible vivenciar sus relaciones como
productor - usuario de ellos. Consideramos que los momentos de corrección -
evaluación constituyen no solo uno de los más decisivos en este proceso, sino además
son indicadores de los conocimientos, experticia y valoración que tiene el
maestro.
Partiendo de lo anterior, esta investigación pretende
abordar al maestro de uno de los grados iniciales de la escolaridad (tercero de
primaria), como productor - usuario de
diferentes tipos de textos escritos. Para esto se han planteado los siguientes
interrogantes:
¿Qué escribe en el aula?, ¿qué materiales escritos
utiliza en la enseñanza y que hace con ellos?, ¿cuándo y para que recurre a
hacer producir textos escritos?, ¿cómo corrige y evalúa los textos escritos
producidos por los alumnos?, ¿cómo se autoevalúa?, ¿cuál es su conocimiento
sobre los procesos de producción, condiciones y características de los
diferentes tipos de textos escritos?, ¿cómo es como productor de diferentes
textos escritos?
El propósito de esta investigación es hacer un aporte al
conocimiento sobre el maestro y enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en
los primeros niveles de la escolaridad, que permita plantear acciones de
formación y cualificación, tanto para educadores, como en relación con este
proceso.
Objetivos
·
Describir
y analizar los textos escritos que producen y hacen producir en el aula, un
grupo de maestros de ciclo inicial de educación primaria.
·
Describir
y analizar las correcciones y la evaluación que hacen sobre los textos
producidos por sus alumnos.
·
Describir
y analizar los conocimientos personales y prácticos de estos maestros, sobre la
producción y enseñanza de los diferentes tipos de textos escritos.
·
Analizar
las relaciones que se establecen entre cada un de los elementos antes
mencionados.
Metodología
La perspectiva metodológica será fundamentalmente
cualitativa e interpretativa, comprendiendo como tal paradigma la investigación
y no un método. En este sentido algunos datos podrán cuantificarse cuando ellos
lo permitan, pero su interpretación será considerada como valor indicativo
de tendencias. Dado el carácter de este
estudio, no se pretende que los datos sean generalizables a diferentes espacios institucionales. Ni
siquiera se trata de hacer comparación entre los sujetos participantes, sino
tratar de comprender en cada uno de ellos cómo se relacionan los aspectos
planteados en el problema. Cómo se trata también de un estudio que intenta
abordar lo cotidiano escolar, para describirlo y analizarlo y así acercarse a
su complejidad, no se parte de tener todas las categorías definidas
previamente, sino que a partir de la
interpretación que se vaya haciendo de los datos estas se irán construyendo y
poniendo a prueba. Los datos recogeran mediante cuestionarios (datos generales
de los maestros y contextos escolares, observaciones y grabaciones de clases
centrados en el maestro y los textos escritos que busca, lee, cita, señala,
cuenta, refiere, escribe o solicita escribir, explica o dicta y las
correcciones y evaluaciones) y entrevistas semiestructuradas. Algunos de los
videos que registran las observaciones de clases, se verán con el maestro
(método "estimulación del acuerdo") con el propósito de que relate las
motivaciones o explicaciones de las acciones de su enseñanza y aporte
información sobre sus conocimientos personales y prácticos. Las entrevistas
semi-estructuradas, se harán en varias sesiones.[iv]
3. ESTADO DEL ARTE
Una vez identificado el
problema, definido el mismo nos debe llevar a una exploración sistemática sobre
el estado actual del tema que se va a investigar, en términos teórico y
conceptual. Para ello, debemos
revisar toda documentación pertinente y realizar un análisis a la luz del
problema que vamos a resolver, por eso debemos conocer lo que se ha escrito
sobre el mismo, el tipo y niveles de análisis que se han
hecho sobre el tema. Todo esto tiene importancia a la hora de la formulación de un proyecto
de investigación, porque se traduce en la elaboración de los antecedentes y del
marco teórico.
4. HIPOTESIS
Una vez que se ha formulado
el problema a investigar, después de haber revisado los fundamentos teóricos
sobre el tema, es posible formular las hipótesis que orientarán el desarrollo
de la investigación. Por hipótesis
entendemos aquellas conjeturas a
propósitos del problema que nos ocupa, por ello la hipótesis puede estar
referida a la posible solución de una pregunta que el investigador se plantea
para comprender y explicar un fenómeno educativo. Cabe, afirmar que algunos tratadistas aseguran
que las investigaciones de tipo descriptivo o exploratorio no requieren de
hipótesis, pero, si requieren de su formulación, para aquellas investigaciones
de tipo explicativo o causal.
4.1 Clasificación de las hipótesis
De
acuerdo con el origen se clasifican en inductivas
y deductivas; las primeras surgen
de las observaciones o reflexiones sobre una realidad educativa específica,
estableciendo tendencias y se formulan hipótesis con el objeto de realizar
generalizaciones a partir de tales observaciones y reflexiones, de acuerdo con
Arnal (Et. Al) se nominan también como microhipótesis. Las deductivas surgen
del campo teórico y se formulan mediante el razonamiento deductivo aplicado a
teorías ya existentes, en general se proponen dar respuesta a problemas
teóricos.
De
acuerdo con el nivel de concreción,
se clasifican en conceptuales, operativas y estadísticas. Las primeras, también denominadas científica o
sustantivas, expresan una relación conjetural entre dos o más variables
definidas de manera abstracta y en relación con una teoría. En las hipótesis
operativas, se indican las actividades necesarias para observar, medir o
manipular las variables; en las hipótesis estadísticas se expresa la relación en términos cuantitativos
o estadísticos.
4.2. Formulación de Hipótesis
Para su formulación ha de
tenerse en cuenta su coherencia con el problema, especificando los indicadores
que hacen posible su comparación. En general, existe una fuerte tendencia a
formular hipótesis relacionando las variables
implicadas en el problema. Para mejorar la redacción de las hipótesis,
Arnal (Et. Al) nos ofrece las siguientes recomendaciones:
·
Formular las hipótesis después de haber revisado
las fuentes.
·
Enunciar varias hipótesis como posibles respuestas
al problema que se estudia.
·
Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En
forma interrogativa, solamente si después de la revisión bibliográfica, no
puede deducirse dirección alguna.
·
El enunciado ha de ser preciso y operativo, sin perder
claridad.
·
El enunciado debe significar que la hipótesis se
puede contrastar, confirmar o rechazar.
·
Definir con claridad cada término que compone el
enunciado de la hipótesis.
·
Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a
redefinir el problema.
·
En el enunciado evitar los juicios de valor.
5. VARIABLE
Toda hipótesis constituye, un
juicio, es decir, una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un
juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o
ideológico, en cuanto a su origen. Siendo
así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución
especifica al problema. Esta es la variable, es decir, el valor que le damos a
la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al
problema de investigación.
5.1 Tipos de Variables
Variable
independiente (VI). Es aquella característica que el investigador
observa o manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable
dependiente, desde la perspectiva empírico analítica podría ser considerada
como el antecedente de un efecto. Ary Jacobs clasifica las variables
independientes en activas y asignadas o atributivas. La variable activa es
aquella variable independiente susceptible de manipulación directa y
deliberada; por ejemplo, una estrategia metodológica; mientras que la variable
atributiva o asignada es aquella
variable que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, la
edad o el sexo.
Variable
dependiente (VD). Corresponde a la característica que aparece o cambia
cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente.
Hace referencia también a aquella situación que se desea modificar, durante el
proceso investigativo
Variable
interviniente: Son las características ajenas a los objetivos de la
investigación pero que pueden influir en los resultados o pueden desvirtuarlos,
por ejemplo, las disposiciones ambientales; son llamadas también variables
extrañas o variables ajenas. Desde la perspectiva empírico-analítica, actúan
asociadas a la variable independiente y el papel del investigador consiste en
lograr el control efectivo sobre este tipo de variables.
5.2. Control de las variables
El control de las variables
hace referencia al dominio que tiene el
investigador sobre las condiciones en que desarrolla su investigación, para
ello se utilizan diferentes procedimientos que permiten clarificar si la
variable independiente ejerce alguna influencia sobre la variable dependiente.
El Control de la variable independiente
se puede ejercer de dos maneras: manipulando o seleccionando los valores de la
variable independiente.
La manipulación constituye el máximo grado de control y consiste en
variar deliberadamente valores de la variable independiente con el propósito de
detectar aquellos cambios que se producen en la variable dependiente.
Básicamente consiste en asignar ciertos valores a la variable independiente y
determinar el grupo o grupos de sujetos que recibirán estos valores; interviene
provocando la situación de investigación.
La selección se realiza cuando
la variable independiente no es susceptible de manipulación, el investigador
elige los sujetos que ya poseen los valores deseados de la variable
independiente; por ejemplo, el sexo, la edad o el estrato social.
El control de la variable dependiente
se realiza por medio de la medición de dicha variable, para ello es
necesario determinar el número o números
de medida y el momento o momentos
en que se llevará a cabo dicha medición. Desde la perspectiva empírico
analítica suele usarse la aplicación de pretest, postest y prueba diferida, para ilustrar
observemos el siguiente diagrama, diseñado por Arnal (Et. Al):
|
|
|
Manipulación de variables independientes
|
|
|
|
|
Antes
|
Ü Ü
Ü Ü Üsobre
|
Después
|
Posteriormente
|
|
|
Pretest
|
Variables
dependientes
|
Postest
|
Prueba Diferida
|
El control de las variables
intervinientes consiste en eliminar, o bien igualar, la posible incidencia de
estas variables en los resultados de la investigación, algunos de los
procedimientos que suelen usarse están relacionados con la consecución de la
equivalencia entre los grupos que van a
ser sometidos a distintos niveles de la variable independiente, para que luego
sean comparables los efectos.
6. TECNICAS DE MUESTREO
“Esta consiste en aquel
procedimiento que permite elegir un grupo de la población, objeto de
investigación. Ello proporciona los limites a la investigación y los niveles de
generalización que se quieren lograr”. Arnal, nos brinda algunos conceptos
fundamentales relacionados con las técnicas de muestreo: Universo:
hace referencia a los individuos potenciales con los cuales es posible
hacer la investigación. Población: la
constituye el conjunto de individuos o eventos con los que se desea hacer la
investigación.
Muestra: es el
conjunto de casos extraídos de la población, seleccionados a través de alguno
de los métodos de muestreo. Unidad. Es cada uno de los
elementos -individuos o eventos- que
componen la muestra y de los cuales se obtiene la información. Durante este
proceso se debe definir el universo, delimitar la población, selección de la
muestra y especificación de las unidades. En términos gráficos la relación entre universo,
población, muestra e individuo, se puede esquematizar de la siguiente manera: ¿Universo?
¿Población? ¿Muestra? ¿Unidad? Un
ejemplo de cómo se selecciona una muestra es el que aparece a continuación:
En el
proyecto Democracia y ciudadanía en la
escuela: procesos de socialización política y desarrollo institucional, la
muestra se describe así: para el desarrollo de la investigación se ha propuesto
seleccionar y una muestra de 20 instituciones educativas de secundaria de las
localidades de San Cristóbal y Santa Fe. Para este fin, se ha previsto una
identificación general de 60 instituciones privadas y oficiales, mediante de
una base de datos que arrojen información sobre los PEI, los mecanismos de
participación, organización escolar y el perfil pedagógico de los planteles. A
partir de la conformación de la muestra, se realizará un trabajo de exploración
y recolección de información durante cinco meses, periodo en el cual se
identificaran indicadores de tendencias y experiencias significativas.[v]
7. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
La metodología consiste en la
manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar los problemas y
buscar las respuestas. En este sentido la metodología se interesa más por
el proceso que por los resultados. Ahora,
los criterios para seleccionar la metodología para un proceso investigativo,
básicamente tienen que ver con la naturaleza del problema que se va a
investigar y los propósitos del investigador. Por lo general, la metodología de
la investigación seleccionada suele inscribirse en uno de los paradigmas mencionado
por Arnal (Et. Al). Siguiendo la línea de Arnal, Martha Ligia Jiménez clasifica las
metodologías de investigación en tres perspectivas, que resumo así: metodología
empírica – analítica, humanística – interpretativa y socio – critica.[vi]
Ahora veamos cada una de ellas:
7.1. Metodología empírico-analítica.
En tanto que la perspectiva
empírico-analítica "Mantiene una
visión objetiva y positivista de la realidad educativa (...) y se busca la
generalización de los resultados a partir de muestras representativas de la
población", las manifestaciones externas de los fenómenos educativos
son las que cuentan al momento de elegir un problema de investigación. La objetividad es una de las principales
características de este tipo de metodología, por ello todos los procedimientos de investigación han
de ser públicos, replicables e independientes del investigador "La «evidencia empírica» supone que la
investigación debe estar guiada por la evidencia obtenida directa o
indirectamente de la observación. Se constituye en el criterio de contraste o
falsificación de hipótesis y enunciados científicos"
En la metodología
empírico-analítica los fenómenos educativos pueden desarticularse en variables
manipulables y los procedimientos investigativos apuntan a obtener resultados
cuantificables, por ello los datos que se obtienen son analizados
estadísticamente. Los instrumentos para la recolección de la información son,
por antonomasia, los tests,
cuestionarios, escalas de medidas y entrevistas estructuradas, principalmente,
mientras que los procesos para la selección de la muestra, que servirá para
hacer las generalizaciones, son del mismo rigor de la investigación llamada
"científica".
7. 2 Metodología humanístico-interpretativa
Teniendo en cuenta que la
visión sobre los fenómenos educativos desde la perspectiva humanística
interpretativa, se centra en la valoración que realizan los individuos sobre su
propia realidad, la metodología se centra en reconstruir las diversas imágenes
a propósito de dicha realidad. En consecuencia, la subjetividad es importante;
la observación participante; entrevistas; notas de campo y los relatos en el
contexto natural, se constituyen por excelencia en los instrumentos más
pertinentes para la recolección de la información.
El análisis de la información es de carácter exclusivamente cualitativo; por
ello los ejercicios de categorización e
interpretación son fundamentales, sin tener la pretensión de establecer
generalizaciones más allá de las que es posible realizar en contextos
específicos. Las investigaciones etnográficas y los estudios de caso son las
principales modalidades que en educación adopta la metodología
humanístico-interpretativa
7.3 Metodología
Socio-crítica
Esta metodología apunta a
resolver problemas educativos que se plantean desde la práctica misma; por
tanto, la descripción y análisis de los problemas detectados en la práctica, se
orientan hacia las decisiones y/o las acciones.
Para tal efecto, se procede con rigurosos trabajos de sistematización de
la propia práctica, en los que los aportes de quienes han participado en ella,
juegan un papel insustituible. La propia práctica sistematizada se constituye
en uno de los insumos básicos para la toma de decisiones y la ejecución
acciones, labores estas que son contempladas como uno de los componentes del
diseño investigativo.
Conclusión. Quiero concluir que,
además de las anteriores perspectivas metodológicas, las investigaciones suelen
ser clasificadas de acuerdo con criterios como la finalidad, el alcance
temporal, el marco en que tiene lugar, la concepción del fenómeno educativo y
el carácter de la medida, entre otros. A esta clasificación la denomina Martha
Jiménez [vii]
tipos de investigación, en alusión a
aquellas formas que adopta el investigador para la producción de conocimientos.
Para ello nos fundamentaremos en los aportes que sobre este aspecto nos ofrece Arnal.
Aunque el mismo autor considera que cualquier criterio de clasificación puede
ser arbitrario. Observemos los siguientes cuadros, uno donde nos habla de los
diferentes tipos de investigación, y el segundo acerca de las perspectivas
metodológicas.
[i] CANTERO, Luis Eduardo. Esquema
general para la elaboración de un proyecto de investigación. (Medellín:
Módulo inédito, Facultad de sistema, Universidad Antonio Nariño, 2.000.), p: 8.
[iii] JIMÉNEZ, Martha Ligia. Fundamentos
de la investigación. Bogotá: Módulo, Postgrado en Diseño de Ambientes de
Aprendizaje apoyado en Tecnología de la Información, Universidad Minuto de
Dios, 2.002:12
[iv] Texto tomado de los módulos del postrado en Diseño de ambientes de
aprendizaje apoyados en nuevas tecnología de la información, Universidad Minuto
de Dios, Colombia. www.uniminuto.edu
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