domingo, 28 de octubre de 2012
sábado, 15 de septiembre de 2012
PSICOMOTRICIDAD
v
Psicomotricidad
La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción
integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el
conocimiento, la emoción, el movimiento y de su importancia para
el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para
expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se
basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en relación a la
especie.
El psicomtricista es el profesional que se ocupa,
mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la
persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va
dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de
trastornos y así sus áreas de intervención serán tanto a nivel educativo como
reeducativo o terapéutico.
El término psicomotricidad constituye en sí mismo,
partiendo por su análisis lingüístico, un constructo dual que se corresponde
con la dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigüedad de lo psíquico
(psico) y de lo motriz (motricidad) así como de las complejas relaciones entre
estos dos polos. Una definición consensuada en el primer congreso europeo de psicomtricista
en Alemania (1996) ha llegado a la siguiente formulación:
«Basado en una visión global de la
persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida,
desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.
Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención
psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los
ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas
psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al
perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas.»
APORTES
Se trata de que el niño viva con placer las acciones
que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado
especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el niño puede
ser él mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse,
etc.) aceptando unas mínimas normas de seguridad que ayudarán a su desarrollo
cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus compañeros. En la
práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los
conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de los niños: de
sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de
cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones
de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma
sus acciones de relación en una transformación del placer de hacer al placer de
pensar.
TIPOS
a. Practica Psicomotriz
Educativa (preventiva)
Los infantes a través de sus acciones corporales: como
jugar, saltar, manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y
adquieren intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la
escuela y en la vida. De esta forma lúdica y casi sin enterarse trabajan
conceptos relativos al espacio (arriba/abajo, delante/detrás,
derecha/izquierda,…), al tiempo (rapidez, ritmo, duración,…), destrezas
motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relación entre otros
niños, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitación y
emergencia de la escritura, la lectura y las matemáticas, indispensables hoy en
día para el éxito académico.
b. Práctica de Ayuda
Psicomotriz (terapéutica)
Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en
grupo como en individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las
especiales características de los niños o de las personas adultas con problemas
o patologías. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen
c. Psicomotricidad acuática
La estimulación psicomotriz acuática es útil cuando el
bebé necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua le
apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso, volumen,
distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades, deseos y posibilidades
de acción, incorporando también, sensaciones de sostén, apoyo, contención,
envoltura y equilibrio, en la constante lucha por la ley de la gravedad.
Implementación del Método de Estimulación psicomotriz Acuática. Es el caso de
un bebé con una lesión cerebral que le afectó los núcleos de base por
dificultades durante el parto. Al tener una hipotonía importante en la zona del
cuello, no le permitía tener la cabeza erguida, razón por la cual no logró
llegar a sentarse. A instancias de los padres, el neurólogo aprobó la idea de
comenzar la estimulación psicomotriz acuática con el bebé y ellos, como
estimuladores naturales durante la sesión. A través de ejercitadores de
contacto y posiciones de equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la
zona afectada, llegando a revertir favorablemente la situación. el agua actuaba
como estimulador especial, ya que el bebé estaba muy motivado por ingresar,
permanecer y no salir. desde luego es de suma importancia
HISTORIA
A principios del siglo XX el neurólogo Ernest Dupré
puso de relieve las relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas con
las motrices. Este médico fue el primero en utilizar el término Psicomotricidad
y en describir trastornos del desarrollo psicomotor como la debilidad motriz.
Más adelante dentro de de la neuropsiquiatría infantil sus ideas se
desarrollaron con gran profusión.
El psicólogo e investigador francés, Henri Wallon,
remarcó la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz.
Planteó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil
y por tanto para la construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon
el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones del
sujeto con el entorno y llega a decir:
"Nada
hay en el niño más que su cuerpo como expresión de su psiquismo".
Julián de
Ajuriaguerra y la escuela de psicomotricidad desarrollada en el hospital Henri Rouselle
plantean un enfoque que pone el acento en la relación del tono muscular con la motricidad. Según sus estudios el análisis de
los procesos de interacción en la familia, la escuela y la sociedad permitiría
comprender que la enfermedad mental, a pesar de los condicionantes biológicos,
es un proceso que encuentra su sentido en el contexto de las relaciones. 1
ESCUELAS Y
FORMACIÓN
Una clasificación de las escuelas y tendencias en la
educación psicomotriz ha sido propuesta por la investigadora Soledad
Ballesteros.2 Según esta autora, las propuestas de los principales
investigadores del área se pueden clasificar en dos corrientes esenciales:
1. Los autores que definen la educación
psicomotriz como una técnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el
educador psicomtricista tiene una actitud más bien pasiva, encaminada a
facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir de la
situación en que se encuentra.
1. Los autores que definen la educación
psicomotriz como una técnica activa en la que se plantean situaciones de
aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices.
Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia
«activa» dos nuevas subagrupaciones o tendencias:
§ escuela normativa
§ escuela dinámica
La tendencia normativa es definida como
correspondiente al modelo médico, fisiologista (esencialmente la escuela de Ajuriaguerra, Picq y Vayer, Soubiran, Defontaine y otros autores de la escuela
fundada en los marcos del trabajo del hospital
Henri Rouselle). El trabajo de educación psicomotriz se propone como
meta reeducar o reconstruir las funciones que debieron ser adquiridas en
ciertas etapas del desarrollo psicomotor del niño. Supone, por tanto, un
diagnóstico preciso de ese desarrollo y una definición de las etapas.
La escuela dinámica, por el contrario, pondrá el
acento en lo psíquico y no solamente en los aspectos de pensamiento o
cognitivos, sino también en los aspectos inconscientes y pulsionales. Para esta
escuela la significación afectiva del movimiento constituye un aspecto central.
Los exponentes más destacados de esta tendencia son Andrè Lapierre y Bernard
Aucouturier
Psicomotricidad relacional y
vivenciada
La corriente está basada en la [educación vivenciada]
que propone utilizar el movimiento como medio de aprendizaje. Esta tendencia
fue fundada por Lapierre y Aucouturier, quienes presentan un modelo de
psicomotricidad donde las alteraciones psicomotoras pueden ser síntomas de un
problema cuyo origen se sitúa en lo psíquico (en lo afectivo, lo relacional y
de la comunicación con el entorno). Estos autores proponen un punto de partida
desde lo positivo (lo que el niño sabe y puede hacer) y rechazan los estudios
de diagnóstico psicomotor4
FORMACIÓN
PSICOMOTRICISTA
Es necesaria una formación práctica, reflexiva y
vivenciada que posibilite una competencia profesional basada en la escucha
activa de las personas, el respeto a sus producciones, sus tiempos, sus
emociones y deseos. La sensibilidad y el estar con calidad y disponibilidad al
lado de las personas son elementos clave que se desarrollan en la formación del
psicomtricista.
Actitudes de un psicomtricista:
forma de estar con los niños
Es muy importante partir de un gran autoconocimiento
personal, saber los propios límites y posibilidades, reflexionar sobre lo que
hacemos y lo que somos y después estar abiertos a la mirada y forma de ser de
todos y cada uno de los niños. De la verdadera, sentida y transmitida
aceptación va a depender el bienestar y el posible desarrollo del niño. Por
eso, hemos de tratar no proyectar en los niños nuestros deseos y preferencias.
Muchas veces lo que nos molesta de un niño depende de la lectura que hagamos. Si
interpretamos su conducta como una agresión, entonces él será agresivo para
nosotros. Incluso la movilización de su imaginario también moviliza el nuestro
por eso es tan importante no dejarse invadir y saber delimitar que es suyo y
que es nuestro. Una buena actitud del psicomtricista es no culpabilizar al
niño, este necesita identificarse con el agresor o destruir para que los demás
vean que existe. Hay que decirle “tú no eres malo, haces como si fueras malo
pero no lo eres”. Tampoco sirve el forzar un salto cuando un niño no está
preparado. La actitud es darle seguridad, decirle yo te ayudo, dame la mano y
si aun así no quiere no obligarle. El niño desde su individualidad, desde su
yo; experimenta, juega a lo que quiere y necesita para comprender, elaborar y
transformar la realidad. Por eso el psicomtricista no juzga ni evalúa sus
juegos y su especial forma de ser, sólo observa y constata lo que ve. Tiene una
visión lo más objetiva posible sobre el niño con las menos proyecciones
posibles. En definitiva que hemos de fijarnos en lo que hace no en si es majo o
simpático. El psicomtricista acepta y asume los juegos observados pero al mismo
tiempo cuestiona su espacio y su tiempo haciéndole preguntas: ¿y a dónde vas?
¿Y luego que haces? ¿Y donde estas?, tienen que tener un referente de realidad.
El psicomtricista, mediante la escucha, se ajustará con los pequeños y
permitirá que el grupo no se estanque y evolucione. Hablamos pues de la empatía
tónica que es una forma de estar, de sentir, de comunicar y de dialogar con el
otro desde el cuerpo (comunicación no verbal) e incluso añadiríamos verbal
también, pues la forma total de presencia del psicomtricista es la que le
permitirá entender y acercarse más a los niños, para así acomodarse y adaptar
las sesiones de práctica psicomotriz a lo que más convenga en cada momento. El
poder ajustarse significa también saber observar, hacer significaciones
simbólicas adecuadas, sentir el disfrute de los niños y su displacer, conocer
sus lugares preferidos, el tiempo que dedica a cada actividad, con quien se
relaciona, conocer la expresividad de su cuerpo, saber leerle con facilidad
para respetarle y ayudarle a progresar. Y es que el cuerpo es la vía de
relación y comunicación con el exterior, donde aflora lo consciente y lo
inconsciente manifestándose a través de las representaciones que suceden en la
sala. Dentro de aula, el psicomtricista debe ejercer como compañero simbólico,
es decir: debe acompañar a los niños en su juego pero nunca cayendo en un rol
concreto pues, si esto se diera, caería dentro del juego infantil y su papel
como figura segurizante se vería desvalorizada. Al finalizar la sesión es
necesario que el psicomtricista les devuelva una imagen de seres de acción: “Te
he visto que has jugado muy bien”, “has saltado más alto que el otro día”.
EL AULA, MATERIALES Y FUNCIONES
Debe estar acondicionada con un mobiliario mínimo que
serian: espalderas, un espejo amplio y cajones para tener el material ordenado,
bancos suizos (algunos con ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas
y así puedan subir por ellos), una plataforma a modo de escalera para que
puedan subir los niños a una altura predeterminada, quitamiedos, colchonetas de
distintas medidas, grosores y formas.
El material que utilizaremos en el espacio
sensoriomotor son: espalderas, quitamiedos, colchonetas, bloques de
goma-espuma, toboganes, plataforma de salto (ya sea construida o formada por
una mesa), etc. Nuestra intención es que con la disposición espacial de este
material favorezcamos las caídas, los saltos, los desequilibrios/equilibrios,
los deslizamientos, las carreras,... En el tiempo de lo simbólico el material
utilizado se compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muñecos, aros,
palos (madera-plástico-goma espuma), pañuelos, pelotas, etc. Nuestro propósito
es que juegue a “como si…”, que invista el material. Por último, dentro del
espacio representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas,
folios, plastilina, lápices de colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques
de madera, y demás material con el que puedan dedicarse a dibujar, construir y
modelar.
Al material se le podría dividir en dos grandes bandos
por su cualidad y simbología. Blando (les acoge, les envuelve y les da placer):
bloques de espuma, pelotas de espuma, cojines, telas,… y duro (el niño tiene
que enfrentarse al reto, al principio de realidad): espalderas, maderas de
construcción, cubos de plástico, palos, banquetas.
Dispositivo
El dispositivo de la sesión se divide en dos espacios
y tres tiempos con materiales distintos. En el espacio para la expresividad
motriz los niños pueden vivenciar el placer del movimiento a través de
actividades espontáneas con la utilización de su cuerpo, el espacio y los
materiales. Esta fase es imprescindible para la formación de una buena imagen
corporal. El otro espacio es el de la expresividad plástica y el lenguaje. Aquí
se para el cuerpo y sus acciones por las representaciones en forma de dibujos, construcciones,
etc. Esto se complementa con la organización temporal de la sesión. Hay tres
tiempos centrales a las que se añaden el ritual de entrada y el de salida. El
primer tiempo es el dedicado a la expresividad motriz y en él se da rienda
suelta al cuerpo y al imaginario infantil. Al principio se lanzan al frenesí
corporal y emocional para después aparecer el juego simbólico a través de los
materiales que les proponemos. El segundo tiempo es el del cuento, con la
intencionalidad clara de movilizar imágenes con el cuerpo parado. Esto nos
ayuda a la descentración (la capacidad del niño de poner distancia de sus
emociones y poder ponerse en el lugar del otro).
Por último, el tercer tiempo es el de la expresividad
plástica, el dibujar, construir o trabajar con plastilina. Su sentido es el de
permitir a los niños alejarse de las intensas emociones vividas y representar
con lo cognitivo.
FASES DE UNA SESIÓN SENSO
MOTRIZ
Ritual de entrada
El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que
los niños reconocen un cambio de ambiente, permitiéndoles un espacio nuevo en
el que pueden hacer cosas distintas del aula. Además, este ritual de entrada
sirve como recibimiento en el que el educador reconoce personalmente a cada
niño pues le saluda dirigiéndose a él con su nombre y dándole la mano para
acogerle. En este momento los niños se quitarán los zapatos y pasarán unos
minutos hablando con el psicomtricista antes de pasar a la acción. Esto les
servirá para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar
un momento de diálogo con sus compañeros. También puede ser adecuado que el psicomtricista
recuerde las normas del aula de psicomotricidad para que después, en el momento
que se inicie la sesión en los diferentes espacios, todo se desarrolle bajo un
nivel correcto de seguridad.
§ El alumno relaciona la información
nueva con los conocimientos previos
§ Establecer relaciones entre
elementos potencia la construcción del conocimiento.
§ El alumno da un significado a las
informaciones que recibe
§ La actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que ya están elaborados; es decir, son el
resultado de un proceso de construcción a nivel social.
§ Se necesita un apoyo
Fase de la expresividad
motriz.
Tipos de juegos
En la fase de expresividad motriz el niño pone en
movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo así descargar grandes
cantidades de energía, tensiones, conflictos, etc. Viviendo el placer que
produce el movimiento del propio cuerpo, el niño logrará sentir una descarga
tónica, que, a su vez, le permitirá alcanzar una descarga emocional. A medida
que el exceso de deseo motriz se atenúe, el niño comenzará a investir los
objetos de la sala, iniciándose en el juego simbólico. En el juego simbólico se
pondrán de manifiesto las vivencias personales de cada uno, mostrándose así la
trayectoria vivida pues el niño, en su juego, tratará de entender la realidad y
las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas en su juego.
Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de
juegos:
§ Juegos
puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios, caídas, balanceos, giros, rodar,
destruir, esconderse, golpear, llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse,
hacer puntería o encestar, etc. Por ejemplo: “Asier” se deja caer sobre la
colchoneta, “Jon” salta de bloque en bloque poniendo a prueba su equilibrio y
pericia, “Aitziber” lanza y empuja bloques por la sala,…
§ Juegos con
carga simbólica. Un perro y su dueño, tiendas, comiditas, papás y mamás, médicos, casitas,
superhéroes, etc. Ejemplos: “Luis” se ha puesto una tela a modo de capa y lleva
en la mano un palo a modo de espada, representa a todo un caballero. “Igor” en
cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo mientras “Sonia”, “Judith” y
“Antonio” entran y salen de una casa hecha con colchonetas.
§ Fase de la
historia o cuento. Antes de finalizar el período motor, se anunciará a los niños que en un
determinado tiempo se cambiará la actividad, por ejemplo cinco minutos, tampoco
puede ser con mucho adelanto. Así, el niño podrá anticipar que después de esta
fase de expresividad motriz llegará el cuento. Para dar pasó a la actividad, el
psicomtricista reunirá al grupo de niños y los sentará frente a él, dando lugar
a que paren el cuerpo. De alguna manera, durante la narración de cuento
sucederá que el niño pasará del placer de hacer al placer de pensar, es decir,
vivirá las emociones sin necesidad de utilizar el cuerpo. En la historia o cuento
se vivirán tres momentos: la introducción a la historia y presentación de los
personajes, el momento cúspide donde se desarrolla la situación de tensión, y
la resolución del conflicto. Es necesario que el niño viva una situación de
miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten la tarea del
protagonista, pero teniendo en cuenta que la historia siempre debe finalizar
con la victoria o triunfo del héroe. Con la solución del problema, el niño
conseguirá asegurar sus miedos, sus angustias, sus temores. La estructura y
repetición del cuento a lo largo de las sesiones facilitará que el niño
anticipe lo que va a suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden
una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los sucesos
provocándoles este hecho gran placer. El cuento, en psicomotricidad, tiene una
vertiente más terapéutica que lúdica. Con él se pretende que el niño elabore
las angustias representadas a través del hilo de la historia y viva el retorno
a la seguridad emocional. Durante este proceso los niños serán capaces de vivir
una omnipotencia mágica incluso identificarse con los personajes.
Fase de la expresividad
plástica o gráfica
En la fase de representación llega la inmovilidad del
cuerpo, es decir, se para la emoción y el niño se adentra en un nivel superior
de simbolización. Para ello, el niño usa materiales que le permiten retomar las
imágenes mentales construidas en la actividad motora y expresarlas por medio
del dibujo o de la construcción. Así, en esta fase “el niño deja de ser actor
para convertirse en espectador de sí mismo”. Durante esta fase se estimula la
creatividad del niño puesto que a partir del dibujo, la construcción o la
actividad plástica, parará el cuerpo y estará concentrado, inmerso en su
producción. Según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de
representación, dejando así libertad a los niños para escoger. Aún así, se debe
procurar que todos accedan a las diferentes opciones para que no se limiten en
su desarrollo. Estas representaciones que los niños hacen irán evolucionando
con el paso de las sesiones, de manera que los pequeños accederán autónomamente
a conocimientos de lógica-matemática como son la perspectiva, el volumen, la
forma, el tamaño, la altura, etc. Es muy importante que se ayude a los niños a
hablar de su obra, sin ir más allá de interpretarla. Poner palabras les ayudará
a alcanzar la descentración.
Ritual de salida
Este último momento de la sesión se usará para cerrar
la sesión y despedir a los niños. Al igual que en el ritual, de entrada se dará
pie al lenguaje, permitiendo así que los niños pongan palabras a todas las
emociones que han vivido a lo largo de la sesión. Una buena práctica, incluiría
en esta fase la recogida del material por los propios niños. Además de despedir
a los niños con un saludo, para cerrar esta fase también se podría utilizar una
canción de despedida.
Este ritual de salida les prepara para el abandono de
la sala y sus resonancias tónico-emocionales disponiéndoles adecuadamente en el
camino de regreso al aula normal. Hemos de tener en cuenta que el aula de
psicomotricidad es un aula especial y distinta a las demás aulas del colegio
por eso la entrada y la salida deben estar enmarcadas en un contexto que ayude
a los niños al tránsito.
INTERVENCIÓN
§ de 0 a 2 años;
§ de 2 a 3 años;
§ de 4 a 6 años.
Por cierto, también es posible la intervención en
adolescentes, adultos y 3ª edad con necesidades educativas especiales o como
técnica de apoyo en contextos de rehabilitación y salud mental.
PARADIGMA CUALITATIVO
PARADIGMA CUALITATIVO
Surge como
alternativa al paradigma racionalista puesto que hay cuestiones problemáticas y
restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su existencia
desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenómenos culturales,
que son más susceptibles a la descripción y análisis cualitativo que al
cuantitativo.
Este nuevo
planteamiento surge fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el
interaccionamiento simbólico, etc.
Varias
perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era de la
investigación cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma
hermeneútico, interpretativo simbólico, etc. o fenomenológico. Los impulsores
de estos presupuestos fueron en primer lugar, la escuela alemana, con Dilthey,
Husserl, Baden, etc. También han contribuido al desarrollo de este paradigma
autores como Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blumer.
Por otra
parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista
para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una
concepción evolutiva y negociada del orden social. El paradigma cualitativo
percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El
hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva,
viva y cognoscible para todos los participantes en la interacción social.
Además, el mundo social no es fijo ni estático sino cambiante, mudable,
dinámico. El paradigma cualitativo no concibe el mundo como fuerza exterior,
objetivamente identificable e independiente del hombre. Existen por el
contrario múltiples realidades. En este paradigma los individuos son
conceptuados como agentes activos en la construcción y determinación de las
realidades que encuentran, en vez de responder a la manera de un robot según
las expectativas de sus papeles que hayan establecido las estructuras sociales.
No existen series de reacciones tajantes a las situaciones sino que, por el
contrario, y a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una
trama aceptada de interacción. El paradigma cualitativo incluye también un
supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la
perspectiva de los participantes en cada situación.
Características del Paradigma Cualitativo
·
La teoría constituye una reflexión
en y desde la praxis, ya que la realidad está constituida no sólo por hechos
observables y externos, sino por significados y símbolos e interpretaciones
elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás.
·
El objeto de la investigación de
este paradigma es la construcción de teorías prácticas, configurados desde la
misma praxis y constituida por reglas y no por leyes. (Identificación de las
reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos sociales).
·
Insiste en la relevancia del
fenómeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque racionalista.
·
Intenta comprender la realidad
dentro de un contexto dado, por tanto, no puede fragmentarse ni dividirse en
variables dependientes e independientes.
·
Describe el hecho en el que se
desarrolla el acontecimiento, esto es optar por una metodología cualitativa
basada en una rigurosa descripción contextual de un hecho o situación que
garantice la máxima intersubjetividad en la captación de una realidad compleja
mediante una recogida sistemática de datos que posibilite un análisis e
interpretación del fenómeno en cuestión.
·
Aboga por la pluralidad de métodos y
la adopción de estrategias de investigación específicas, singulares y propios
de la acción humana. (Observación participativa, estudio de casos, investigación
- acción).
·
Estudia con profundidad una
situación concreta y profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
·
Desarrollo de hipótesis individuales
que se dan en casos individuales.
·
No busca la explicación o
causalidad, sino la comprensión del fenómeno.
·
Para este paradigma la realidad es
global, holística y polifacética, nunca estática ni tampoco es una realidad que
nos viene dada, sino que se crea. Como señala Pérez Serrano (1990). “No existe
una única realidad, sino múltiples realidades interrelacionadas”.
·
El individuo es un sujeto
interactivo, comunicativo, que comparte significados.
ATRIBUTOS DE
LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
|
PARADIGMA CUALITATIVO
|
PARADIGMA CUANTITATIVO
|
|
Aboga por
el empleo de los métodos cualitativos.
Fenomenologismo
y Verstehen (comprensión) “interesado en comprender la conducta humana desde
el propio marco de referencia de quien actúa”
Observación
naturalista y sin control
Subjetivo
Próximo a
los datos; perspectiva “desde dentro”
Fundamentado
en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado
al proceso.
Válido:
datos “reales”, “ricos” y “profundos”.
No
generalizador: estudio de casos aislados.
Holístico
Asume una
realidad dinámica.
|
Aboga por
el empleo de los métodos cuantitativos.
Positivismo
lógico: “busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando
escasa atención a los subjetivos de los individuos”.
Medición
penetrante y controlada.
Objetivo.
Al margen
de los datos; perspectiva “desde fuera”.
No
fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio,
reduccionista, inferencial e hipotético deductivo.
Orientado
al resultado.
Fiable:
datos “sólidos” y repetibles.
Generalizable:
estudio de casos múltiples.
Particularista
Asume una
realidad estable.
|
MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
Los términos métodos
cualitativos y métodos cuantitativos significan mucho más que unas técnicas
específicas para la recogida de datos. Es por eso que los métodos cuantitativos
han sido desarrollados más directamente para la tarea de verificar o de
confirmar teorías y que en gran medida, los métodos cualitativos fueron
deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar teorías.
Es por esta razón que
cada método es asociado con estas distintas posiciones paradigmáticas.
5.1.-
Métodos Cuantitativos
·
Técnicas
experimentales aleatorias.
·
Técnicas
cuasiexperimentales.
·
Test.
·
Análisis estadísticos
multivariados.
·
Estudios de muestra,
etc.
5.2.-
Métodos Cualitativos
·
Análisis
interpretativo.
·
Interaccionismo
simbólico.
·
Investigación
Etnográfica.
·
Investigación -
acción.
·
Investigación
participante.
·
Análisis
Sociocrítico, etc.
ESTUDIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
Algunas categorías de estudios cuantitativos.
Estudios
Exploratorios : Los estudios
exploratorios se efectúan, por lo general, cuando el objeto es examinar un tema
o problema de investigación poco estudiado o que no se tenga información
anterior. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente
hay ideas vagamente relacionadas con el problema, por ejemplo, si alguien
quiere investigar lo que opinan los habitantes de una comuna sobre el nuevo
alcalde.
“Los estudios
exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente
desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre el contexto particular de la vida real,
investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los
profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones (postulados) verificables” (Dankhe, 1986).
Estudios
Descriptivos : Los estudios
descriptivos seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas en
forma independiente. Desde el punto de vista científico, describir es medir.
Por ejemplo, un investigador organizacional pretende describir varias empresas
industriales en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización
y capacidad de innovación.
“Los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”
(Dankhe, 1986).
Estudios
Correlacionales: Los estudios correlacionales pretenden responder a
preguntas de investigación como por ejemplo: ¿los niños que dedican más tiempo
a ver televisión tienen un vocabulario más amplio que los que ven menos
televisión?. Es decir, este tipo de estudio tiene como objetivo, medir el grado
de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto
particular).
El propósito
principal de este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un concepto
o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
Estudios
Explicativos : Los estudios
explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a
las causas de los eventos físicos o sociales. Su interés se centra en explicar
por qué ocurre un fenómeno y bajo qué condiciones este se da. Por ejemplo, si
se realiza una encuesta a una comuna preguntando las preferencias por un
candidato, un estudio explicativo sería señalar, por qué alguien habrá de votar
por el candidato x y no por otro.
Estudios Cualitativos
Este término es
utilizado para describir una gran variedad de tipos de estudios. Su rasgo,
consiste en que los resúmenes no se basan en manifestaciones numéricas de los
datos cuantificados, ni se presentan en términos numéricos. Tampoco se
transforman (los datos recolectados) en registros codificados numéricamente.
Por otra parte
existen, estudios cualitativos que usan datos cuantitativos.
Algunas categorías de estudios cualitativos
Estudios
de caso evaluativo: Pueden concentrarse en uno o en un conjunto de casos. El
evaluador recolecta una variedad de tipos de datos y estudia profundamente el
caso con la finalidad de ayudar al que toma las decisiones a juzgar el mérito
de una entidad (instituto, escuela, profesores, etc.). (Stenhouse, 1995).
Estudios
de evaluación intrínsica: Este tipo de estudios de evaluación se basan en el examen
analítico de textos, documentos, etc., concentrándose en el mérito de los
objetivos finales, a estándares previamente establecidos. (Erant, 1995).
Estudio
de evaluación judicial (con jueces): Método que combina los procedimientos de
la corte y las audiencias administrativas. Conceptos tales como datos que
determinan los hechos, testimonio humano, interrogatorio, preparación del caso,
autos de evidencia y procedimientos de deliberación estructurada fueron tomados
del sistema legal y modificados para los propósitos de la evaluación. (Wolf,
1980).
Crítica
del currículum: Aquí, el crítico del currículum debe describir el objeto
de su crítica y emitir juicios acerca de sus cualidades. Como la descripción de
un objetivo requiere de la selección de un gran número de detalles, el
evaluador deberá seleccionar aspectos o puntos de vista que contribuyan al centro
de su crítica.
Evaluación
fotográfica: Se esfuerza por registrar información visual que pueda
servir como base para describir programas y evaluar su mérito.
Para propósitos de
evaluación, la fotografía debería servir como un instrumento de registro más
que como un recurso documental. (Templin, 1979).
Ejemplos de Investigación Cualitativa
Estudio de casos en
el marco de la Investigación Cualitativa.
En el estudio de
casos podemos indicar, según Cohen (1990: 164), que “si bien el experimentador
maneja variables para determinar su significación causal o el encuestador hace
preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras de individuos, por
el contrario, el investigador del estudio de casos observa las características
de una unidad, un niño, una pandilla, una escuela o una comunidad”.
El propósito de tal
observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el
fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de
establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que
pertenece el particular observado.
En general, el método
consiste en la búsqueda de soluciones a través de la discusión y el análisis de
un problema dentro de un grupo, bien sea de carácter real o simulado.
Para Martínez Bonafé,
los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de profundizar en
un mapa de problemas o hechos a través de tres fases: la primera, llamada
“preactiva”, la segunda “interactiva” y la tercera “posactiva”.
FASE DONDE
SE TIENE EN CUENTA:
PREACTIVA - Nuestras
preconcepciones.
- Fundamentos
teóricos.
- La información
previa.
- Los objetivos
pretendidos.
- Criterios de
selección de casos.
- Influencias de
interacciones del contexto.
- Materiales,
recursos y técnicas.
- Qué temporalización
prevemos.
FASE PROCEDIMIENTOS Y
DESARROLLO DEL ESTUDIO:
INTERACTIVA - Diario
de la investigación.
- Fichero de
entrevistas (grabaciones y transcripciones).
- Fichero de
evidencias documentales.
- Entrevistas
abiertas: toma de contacto y negocios (exposición mutua de motivos y
compromisos)
·
Transcripción y
discusión con el sujeto.
·
Entrevistas.
- Observación
participante y no participante.
·
Durante la
preparación y desarrollo de las actividades.
·
Seguimiento puntual
menos sistemático.
- Análisis de
evidencias documentales: diario.
FASE
EL INFORME ETNOGRÁFICO.
POSACTIVA
1. Elaboración del informe inicial.
· Discusión del informe (se grabó y se
transcribió la entrevista de discusión del informe inicial y después de su
análisis).
· Elaboración del informe final.
· Reflexión crítica sobre los resultados.
1ª Fase preactiva: En ella
se tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos que completan el problema o
caso, los objetivos pretendidos, la información de que se dispone, los
criterios de selección de los casos, las influencias del contexto donde se han
desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas que se han de necesitar.
En esta fase, también se considera muy importante la temporalización prevista y
su relación con el seguimiento que ha de hacerse de la investigación
proyectada.
2ª
Fase interactiva: corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y
desarrollo del estudio, utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas de
contacto y negociación que sirven para delimitar las perspectivas iniciales del
investigador, las entrevistas, la observación y las evidencias documentales. De
cualquier modo, en esta fase es fundamental el procedimiento de la triangulación para que pueda ser contrastada la
información desde fuentes diferentes.
3ª
Fase posactiva: Se refiere a la elaboración del informe etnográfico y
final en que se detallan las reflexiones críticas sobre el problema o caso
estudiado. Esta valoración crítica personal del investigador puede incluirse en
el informe final o añadirse como separata del mismo, ya que, en este sentido,
difieren los estudios consultados en la elaboración de estos extremos del
informe mencionado.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
|
PUNTO DE
COMPARACIÓN
|
INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
|
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
|
|
Foco de la
investigación. (Centro de interés)
Raíces
filosóficas.
Conceptos
asociados.
Objetivo
de la investigación.
Características
del diseño.
Marco o
escenario.
Muestra.
Recogida
de datos.
|
Cualidad
(naturaleza, esencia).
La fenomenología,
la interacción simbólica.
Trabajo de
campo, etnografía, naturalista.
Comprensión,
descripción, descubrimiento, generadora de hipótesis.
Flexible,
envolvente, emergente.
Natural,
familiar.
Pequeña,
no aleatoria, teórica.
El
investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones.
|
Cantidad
(cuánto, cuántos).
El
positivismo, el empirismo lógico.
Experimental,
empírica, estadística.
Predicción,
control, descripción, confirmación, comprobación de hipótesis.
Predeterminado,
estructurado.
Desconocido,
artificial.
Grande,
aleatoria, representativa.
Instrumentos
inanimados (escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores).
|
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